班会课堂生态说

概要： 3. 高屋建瓴的预见。教育者之所以高于学生，就是因为他们有系统精深的专业知识和丰富的人生经验，能够揣透孩子的心理，预见孩子的心路历程。根据学生的年龄特征，预见学生一段时期内将遇到的问题，并据此确定班会主题及方案，可以在更高层次上把握班会教育的方向，进行有机的宏观调控。二是让矛盾产生——建立适宜的生态机制主题班会需要老师确定好自己的角色：是充当一个判官，还是做一个引领者。农业的初始阶段，为了防治虫害，人类发明了农药；进入二十一世纪，又高喊绿色革命，有虫蛀的反成了绿色食品。人类对矛盾的认识进入了一个新的阶段。随着文明的发展，教育作为一门独立的科学，其内在的规律必然逐渐显现，“人”的因素也逐渐凸显出来，教育的目的已不再是灌输某种意识，而在于形成学生科学的思维品质和健全的人格。换句话讲，一堂班会课的成功与否，就在于它有没有经历一个激烈的“矛盾斗争”的过程。有两种班会教育的形式值得认真深思。一种就是来自“种庄稼”理论的自上而下的“教育课”；另一种是披着“民主外衣”的讨论课。两种课的共同点是：教师处于主导地位，教师说了算。前者，不可否认，有它积极的一面，但它抹杀个性，急功近利

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 3. 高屋建瓴的预见。教育者之所以高于学生，就是因为他们有系统精深的专业知识和丰富的人生经验，能够揣透孩子的心理，预见孩子的心路历程。根据学生的年龄特征，预见学生一段时期内将遇到的问题，并据此确定班会主题及方案，可以在更高层次上把握班会教育的方向，进行有机的宏观调控。
二是让矛盾产生——建立适宜的生态机制
主题班会需要老师确定好自己的角色：是充当一个判官，还是做一个引领者。
农业的初始阶段，为了防治虫害，人类发明了农药；进入二十一世纪，又高喊绿色革命，有虫蛀的反成了绿色食品。人类对矛盾的认识进入了一个新的阶段。
随着文明的发展，教育作为一门独立的科学，其内在的规律必然逐渐显现，“人”的因素也逐渐凸显出来，教育的目的已不再是灌输某种意识，而在于形成学生科学的思维品质和健全的人格。换句话讲，一堂班会课的成功与否，就在于它有没有经历一个激烈的“矛盾斗争”的过程。
有两种班会教育的形式值得认真深思。一种就是来自“种庄稼”理论的自上而下的“教育课”；另一种是披着“民主外衣”的讨论课。两种课的共同点是：教师处于主导地位，教师说了算。
前者，不可否认，有它积极的一面，但它抹杀个性，急功近利，显然落伍。
后者，是最具迷惑性的班会形式，因为它有“讨论”的过程，形式活泼热闹，学生参与程度高，有很强的迷惑性。它有两个主要表现形式：一是讨论的话题倾向鲜明，不具讨论价值，比如“能不能讲脏活”“要不要讲卫生”等，所谓的讨论根本产生不了矛盾。二是话题具备讨论意义，讨论过程也很热烈，但最后的结论都是由教师“一锤定音”，讨论的过程只是—种形式，学生仍是被老师强行灌输了某个观点。
正如自然界有其自身的生态机制一样，班会课也应体现出教育特有的运行状态：矛盾不仅不该回避，而且应该让其产生。固然，学生需要教导，需要不断纠正偏差观念和行为，就像沙漠需要控制一样，但我们总得给学生留有自身发展的空间，要“让其思考”而不是“让其服从”。教育就是要在矛盾中让思想冲突，让认识提升，从而让学生在矛盾中学会思考，学会辨认，形成正确的人生观和价值观。
三是让生活说话——采用适宜的生态评判
班会的教育功能，如果只停留在认识层面上，显然有悖于教育的目的。让道理走向生活，在生活中检测学生理论内化的层次，逐渐构建学生积极完整的人格修养，才是教育的最终目的。
而且，道理只有通过生活的验证，才会因为具有深刻而有效的“生活的说服力”而被学生接受，形成学生自己的认识。
那么，怎样才能让生活说话，形成道理与生活的合理结合、良性循环？
 1. 内容生活化。除却主题的选择外，更重要的是资料的生活化、情感的生活化。“身边的人”、“身边的事”、“正常人的七情六欲”往往很能切中要害，击中学生心中“最柔软”的部分。
 2. 形式灵活化。仅仅是道理的论证，还只是“说服”学生。班会形式从课堂走向生活，不仅放下了“威严”的架子，能激发学生兴趣，而且能使学生在喜闻乐见的活动中感受到道理的“真实面孔”。比如搞一次参观宿舍区垃圾的现场会，组织学生从生活中收集素材编成小品等等。 班主任在设计班会的形式时，必须周密考虑，从实际出发，使班会可开、可行、实用。
3. 道理提炼化。道理都是从生活中来，但道理不能只停留在生活的浅层，而应该是生活内涵的有机提炼。“小事情大道理”，应该是教育的重要模式。让学生从生活小事中领悟大道理，生活的琐碎才不至于显得表浅，道理的崇高才有栖息的枝头。
四是让情感升华——营造适宜的生态温床
班会课如果只有认识的提高，没有情感的碰撞，学生所获得的教育便是平面的、缺少温度的，因而也很难将认识内化为个人的素质，当教育拨动了学生情感的琴弦，教育便能到达一个新的境界，促成师生之间情感的愉悦、心灵的默契、友谊的升华。
一颗种子，给它适宜的温度和湿度，它会发芽、生长；而教育有了适宜的温床，它不但会孕育出期望的幼苗，还会派生出许多相宜幼苗生长的物种——一些新的情感和认识。因为人的思维总是立体的、发散的，这样，一个可喜的生态系统便逐渐建立，并且阳光普照。
情感的升华源自：
1. 师者的亲切
师者的亲切是指班主任与学生心理距离的贴近，不单单指教态。这种贴近的取得除了老师在课堂上放下架子，更来自平时教师班务工作中的“民主”作风：处理问题是不是以理服人，关爱学生是不是主动，师生对话是不是平等等等。具有“和蔼”面孔的班主任往往首先给班会课奠定了一个融洽、信任的情感基础，从这点上讲，班会课教育的效果实际是平时就已决定了的。
2. 点拨的艺术
学生正确认识的形成，需要老师的点拨。期待别人的肯定是每个学生都具有的心理特征，一味的否定，即便不是批评，也会让学生心生沮丧而找不到自我，从而产生心理偏差或距离。但是，一味的肯定，或者点拨过于含蓄，又将导致学生找不到“视觉的盲点”。这需要教育者掌握好一个度，点到学生心坎上。
3. 恰当的切入点和手段
在一个阶段里，总有一些事情是全班学生短期关注的，牵动着全体学生的心弦。抓住这样的事，将之作为班会课的切入点，就能很快让学生进入角色。
就一堂班会课而言，情感的调度也需要一个过程。“笑”还是“哭”，都有一个情感上的切入点，教育者需要敏锐地观察、灵敏地捕捉。必要时，采取一定的手段（比如音乐的渲染、事件的突兀等）来制造情感聚集的契机，也是行之有效的。
综上所述，自然界的生态现象提醒我们：教育的功能不应该是“改变”，而应该是“尊重”和“引导”，是在教育“生态体系”内顺应规律的调控。教育的目的是要培养出一批批具有鲜活思想能力、创造能力的人，而不是一批批符合标准的“批量产品”，因此，作为教育主阵地的班会课堂，就更应该用一种生态的眼光来注视它的教育对象。

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